천주영 | 서울특별시교육청 장학사, aither1028@sen.go.kr
서 론
교육과정의 지역화는 국가 수준에서 표준화하여 결정해 온 역할을 시·도교육청 중심의 지역 수준에서 자율적으로 수행하도록 상당 부분 나누는 것을 의미하는데, 그런 맥락 에서 교육과정 ‘지역화’정책은 2024년부터 순차적으로 적용되는 2022 개정 교육과정의 ‘분권화·자율화’ 방향a [참고문헌 1] 과 밀접한 관련을 맺는다. 이러한 교육과정 정책의 변화는 학생들이 지능 정보 사회 도래, 그린 혁명, 저출산 시대라 는 미래사회의 뉴노멀에 대응할 수 있도록 사회변화 대처 역량 함양을 꾀한다.[참고문헌 2] 특히 과학의 본성(Nature of Science: NOS) 등 과학과 고유의 특성과 비형식 과학교육·지역 과학 자원 등으로 변화하고 확대되는 과학 환경을 고려하면 과학과 교육과정의 지역화는 다양성을 통한 전문성으로 나아갈 수 있다는 이점을 갖는다. 본고에서는 세 가지 논의를 통해 과학과 교육과정의 지역화 측면의 현황을 ‘시·도 교육과정 편성·운영 지침(이하‘지침’)’과 교육과 정성취기준 중심으로 분석하고 과학과 교육과정 개정과 관련한 교육과정 지역화 정책 측면의 시사점을 실세계 맥락에서 탐색하고자 한다.
a. 2022 개정 교육과정 총론‘구성의 중점’중‘사’항목: 교육과정 자율화 분권화를 기반으로 학교, 교사, 학부모, 시·도교육청, 교육부 등 교육 주체들 간의 협조 체제를 구축 하여 학습자의 특성과 학교 여건에 적합한 학습이 이루어질 수 있도록 한다.
본 론
1. 과학과 교육과정의 지역화 동향 탐색
첫째로 교육과정 지역화를 담는 대표적인 문서로서 제 6차 교육과정부터 2015 개정 교육과정 시기까지 17개 시· 도교육청에서 고시해 온 ‘지침’에 주목하고, 유의미한 개정 사항이 있는 수집 가능한 모든 초등학교 과학과 ‘지침’ 총 97건의 동향을 국가 수준 교육과정 기준으로 시간적·공간적·정책적 관점에서 분석하고 살펴보았다. 이를 통하여 지역별로 추진해 온 차별적인 과학과 교육 특색이 존재하는지, 교육과정 지역화 정책이 시작된 이래로 국가 수준 교육 과정이라는 표준화 측면([표 1] 참고)에 대응해 어떤 경향성을 보여 왔는지 탐색하였다.
결과적으로[참고문헌 3] 시간적 관점에서 제6차 교육과정에서는 교육과정 지역화 초기라는 한계가 드러났고, b 제7차 교육과정 에서는 지역별 과학 교육과정의 다양화가 점차 이루어지기 시작하였으며, c 2007 개정 교육과정에서는 지역과학교육 자원지도(RSM)의 다양성과 구체성이 강화되었다. d 2009 개정 교육과정에서는 지역화 정책과 표준화 정책의 상충으로 국가 수준 교육과정 문서를 답습하는 경향이 발생하였 고, 2015 개정 교육과정에서는 사회적으로 교육 자치에 대한 분권화 기조가 확대되면서 보다 새로운 국면의 과학 교육과정의 지역화가 이루어지고 있음을 확인할 수 있었다. e 그리고 공간적 관점에서는 지역사회, 과학관이나 박물관등의 비형식 과학교육 요소가 현재 초등 과학 교육과정 지역 화의 핵심적 역할을 하고 있는 것으로 나타났다.
b. 개별 교과 각론보다 총론 수준의 서술에 집중한 경향을 보이나, 과학적 태도 평가의 비율 20% 설정(95전남), 생명존중·환경보전 언급(95전남/96경기·전북), 교육과정 재구성 제안(96강원), 과학 영재반 운영(96전북) 등은 지역화를 통한 다양화의 가능성을 보여준다.
c. 과학과 교과 중점의 지역별 강조 중점 추가 서술(06강원/08서울),‘환경의 날·물의 날 행사’·‘고장의 지층과 화석 관찰’등 지역 과학 활동 명시(98경남/03경북), 심화· 보충과정의 평가 허용(06경북) 등이다.
d. 이는 공간적 측면에서 각 지역의 과학과‘지침’이‘해양탐구교육’강화(96·08제주/08부산/09인천·울산·전남) 등 지리적 특성을 반영하고,‘대전엑스포과학공원’·‘순천 만국제정원박람회’등 지역 내 비형식 과학학습 장소에 대해 명시(09대전/09·11전남/15대구/21경남)하고 있음을 뜻한다.
e. ‘세종창의적교육과정·세종형 학력’,‘대구행복역량교육과정’등 차별적인 교육과정 문서명 및 과학과 추구 방향·역량 제시(15·18세종/17·18·20대구/17광주/21경남), 과학 탐구실험·실습 시수 40% 확보(17강원), 환경·미세먼지·제비생태탐구교육 등 생태환경교육 언급(19경남)이 특징적이다.
특히 동일한 시기 ‘지침’내에서도 국가 수준 교육과정과 별개로 설정된 해당 지역의 과학과 중점을 담고 있는 시· 도가 일부 있었다. 이는 단순한 학습 장소나 소재의 지역화 를 넘어선 지역의 특색있는 과학 정책을 ‘지침’에 담는 차이가 나타났음을 의미한다.f 추후 실질적인 과학과 교육과정 지역화 정책이 추진된다면, 지역 교육청이나 학교가 중심이 되어 과학과 교육 과정을 개발·고시하는 적극적 의미의 지역화로 나아갈 수도 있겠다. 즉, 과학과 학습 장소나 소재의 지역화를 넘어선 시·도별 특색에 따른 과학교육 정책의 시·도별 ‘지침’ 반영 가능성을 시사한다.
전반적으로 과학과 교육과정 지역화는 시간이 흐름에 따라 그 양과 질의 측면에서 서서히 내실화되는 경향을 보여 주었으나, 표준화된 국가 교육과정 정책에 크게 영향을 받기 때문에 독립적인 흐름을 갖지 못했다. 이는 교육과정 지역화와 충돌하거나 균형점을 찾으려는 교육과정 표준화 측면의 힘이 강하게 작용하고 있음을 암시한다. 실제로 표준적인 국가 교육과정의 중심화 기조와 교육과정 지역화의 탈 중심화 기조가 상반된 영향력으로 동시에 작용하면서 과학과 교육과정 지역화가 정체하는 시기가 관찰되었다. 즉, 현재와 같은 구조의 교육과정 하에서는 교육과정 지역화 정책의 설정 수준만큼 현장의 학교 단위에서 지역화가 실현될 것이라고 보장하기 어렵다. 그러므로 ‘지침’으로 대표되는 교육과정 지역화 정책에 상반되는 영향력으로 작용하는 교육과정 표준화 측면을 살펴볼 필요성이 생긴다.
f. 지역별 과학과 수월성 추구의 경향 차이(96전북/09·16울산), 과정 중심 평가의 도입(95·03경북/09 강원·경남/14경기), 진로 연계 교육 추진(13경기/15강원/18충남) 등은 지역 교육청의 특색을 담은 과학교육 정책의 가능성을 보여준다.
표 1. '국가 수준' 과학과 교육과정의 종단적 주요 특징 재구조화[참고문헌 3-7]
2. 과학과 성취기준 분석과 지역화 연계 탐색
둘째로 국가 수준에서 개발된 현행 2015 개정 과학과 교육과정 성취기준이 표준화 측면에서 교육과정 총론의 설계를 적절히 구현하고 있는지 Bloom의 신교육목표분류학을 기반으로 비판적으로 분석하고 지역화 정책과 연계한 변화 가능성을 탐색해 보았다. 과학과 교육과정 ‘지침’이 문서상 으로만 존재하는 것이 아니라 실질적인 역할을 하기 위해서는 학교 현장의 실제 수업에 ‘지침’의 내용이 반영되어야 한다. 그런데 교육과정의 실현된 형태에 절대적인 영향을 끼치는 것은 교육과정 표준화 측면을 대표하는 성취기준이기 때문이다.
최근의 과학과 성취기준 선행연구 동향과 성취기준 분석 결과를 연계하여 비판적으로 논하면, 2015 개정 교육과정 과학과 성취기준은 표준화 측면의 장점을 의도하고 개발되었으나 2015 개정 과학과 교육과정의 철학을 정교하게 담아낸 것으로 보이지 않는다.[참고문헌 9-10] 이는 2015 개정 교육과정이 역량 중심임에도 불구하고 성취기준이 교육목표의 특정 지식 및 인지과정 차원에 집중되어 있고, 과학과 핵심역량과 연계되어 설정되지 않았으며, 2015 개정 교육과정의 과정중심평가에 부적합한 면 등으로 설명된다. 또한 학년 및 학교 급에 따른 인지과정 차원의 위계화에 대한 고려와 성취기준 서술어 사용의 다양화와 명료화도 필요한 것으로 보인다. g
특히 교육과정 개정 시기마다 교과별 목표나 중점 방향이 달라져 왔지만, 2015 개정 교육 과정 과학과 성취기준의 분석 결과는 선행연구의 2009 개정 교육과정의 과학과 성취 기준 양상과 큰 차이가 없었다.[참고문헌 11] 이는 과학과 다른 선행연구에서도 동일하게 비판되어 온 사항이며,[참고문헌 12,13,14] 2015 개정 교육과정에서 역량이 도입됨에 따라 가장 많이 변화되어야 할 부분이 성취기준인 것으로 도출된 정책연구와 같은 맥락이다.[참고문헌 15]
교육과정 표준화의 대표적인 문서인 성취기준이 표준화 측면에서 완전하지 못하다는 분석 결과는 향후 어느 시점에서 과학과 성취기준의 변화 가능성을 열게 된다. 그리고 과학과 성취 기준의 대강화, 나아가 지역화 및 자율화 논의가 시작될 수 있는 여지가 생긴다. 그러므로 변화 가능한 방안을 탐색하는 맥락에서 여러 성취기준의 지역화 연계 방안 ([표 2] 참고)들을 고려해 볼 수 있었다.
예를 들어 과학의 본성(NOS)과 수행(practice) 역량h [참고문헌 19] 등 과학과 고유의 특성에 주목하여 초등 과학과 성취기준 분석 결과와 연계한 방안을 포함하여 탐색해 보면, 사실적·개념적 지식 차원i 외의 성취기준을 제한적으로 지역적 과학 정책을 반영하여 변경하도록 허용하는 등 다양한 방안을 고려해 볼 수 있다. 실제로 성취기준 진술 방식과 관련하여 교과에 따른 융통성과 다양성을 허용할 필요가 있음을 제안한 선행연구에서는 교과별 성취기준 개선에 대한 시사점을 다르게 도출한 바 있다.[참고문헌 20]
g. 2015 개정 과학과 지침은 다양한 탐구활동과 수업활동의 추구하고 있다.
h. 2010년대 미국 NGSS 개발 준비 논의를 참고하면, 과학과 핵심 개념(Core Idea)는 다소 고정적일 수 있지만 과학의 본성이나 과학과 수행(practice) 역량과 관련한 성취기 준에 있어서는 지역화된 과학교육 맥락 접목의 가능성이 생길 수 있다.
i. 신교육목표분류학의‘지식 차원’은 사실적·개념적·절차적·메타인지 지식의 4종류로 구성되며, 전문용어, 구체적 사실과 요소에 대한 지식은‘사실적 지식’, 분류와 유목, 원리와 일반화, 이론과 모형 구조에 대한 지식은‘개념적 지식’으로 분류하고 있다.
표 2. 과학과 성취기준의 지역화 정책 반영 방안 예시
3. 과학과 교육과정 지역화에 대한 전문가 인식 탐색
하지만 교육과정 지역화와 표준화라는 두 가지 측면은 실세계 맥락의 과학 교육 현장에서는 별도로 작동하지 않는다. 그러므로 세 번째로, 앞선 과학과 ‘지침’과 성취기준 분석에 대한 시사점을 반영하여 과학과 교육과정 지역화 측면의 논의점을 종합적으로 살펴볼 필요가 생긴다. 즉, 초기 형태를 벗어나 심화된 교육과정 지역화 정책이 추진되려는 현 시점에서 교육과정 전문가j 가 인식하는 과학과 교육과정 지역화에 대해 질적으로 조사하고 현장의 총체적인 인식을 탐색하였다.
결론적으로, [참고문헌 21] 전문가들은‘지침’의 교육과정 지역화 실현 수준에 대한 합의가 선행될 필요성, 개정 과학과 교육과정 고시에 따른 개정 ‘지침’ 마련을 위한 과학과 지역 수준 교육과정 거버넌스 구축, 향후 과학과 성취기준 변화와 관련한 기초 연구 등을 제안하였다. 그리고 과학과 교육과정 정책이 실효성있게 추진되려면 지역화의 대표적인 교육과정 문서인 과학과 ‘지침’과 표준화 측면에서 큰 영향력을 갖고 있는 과학과 교육과정 성취기준의 동반 개선이 필요한 것으로 보았다. 이러한 교육과정 상의 변화를 위해서는 지역 수준의 과학과 교육과정 거버넌스 구축이 선행되어야 할 것이다. 지금까지 우리나라는 중앙 수준에서 교육과정의 강력한 지배구조를 형성해 왔기 때문에 상대적으로 지방이나 학교에서는 교육과정 거버넌스를 거의 형성하지 못했다고 할 수 있다.[참고문헌 22] 즉, 지역 수준에서의 교육과정 편성·운영·평가 권한의 위임과 분배가 이루어지려면, 지역 수준의 교육과정 편성·운영·평가 및 지원 체제를 위한 현실적인 기반 마련이 각론 수준까지 이루어져야 한다는 뜻이다.
j. 4명의 전문가는 교육청 교원(교사·장학사·장학관) 및 연구기관 연구원으로 근무중이고, 과학교육·교육과정·교육행정 분야 석박사이며, 3명은 10년 이상의 과학 교과 지도 경험이 있다. 또한 모두 시·도교육청 및 직속기관에서 근무한 경력과 지역수준 교육과정 개발에 관여한 업무 수행 경험이 있다.
표 3. 전문가 인터뷰 일부(과학과 지역화 정의 및 시행의 단위 수준'지침' 개발·성취기준 개선 측면)
표 4. 전문가 인터뷰 일부(과학과 적용 측면·'교사 교육과정' 그리고 평가 논의 측면)
그리고 학교 수준까지 도달한 교육과정 지역화는 필연적으로 ‘교사 교육과정’의 발전 가능성을 열게 된다. 전문가들은 교사의 수준이 지역화의 수준이 되는 상황을 예견하며, 시·도교육청의 교원 정책 기반과 교원 역량 강화를 위한 교사 교육 연계가 필요함을 인식하였다. 다만 ‘교사 교육과정’은 교육과정 지역화보다 교육과정 자율화에 강조점을 두는 서로 다른 개념이므로 지역화 정책 측면에서 교사 교육의 접근 방법은 달라야 할 것으로 보인다.
한편, 교과 측면에서 볼 때 과학과 고유의 특성에 따라 타 교과에 비해 과학과의 지역화 정책 수용성이 높다는 인식이 있었으나, 반면에 과학 교과에는 전세계 공통적인 학습내용이 있을 거라는 대중적인 인식이 강하다는 점도 전문가 인터뷰에서 드러났다. 과학 지식의 잠정성이라는 과학의 본성에도 불구하고, 과학 지식의 구성 요소인 사실·개념·법칙·이론·모형의 인상이 갖는 절대성이 강하기 때문인 걸로 보인다. 그리고 과학과 내에서도 초등 학교급이 중등 학교급보다 지역화 정책 적용 가능성이 높다는 논의는 교육 정책의 정교화 측면 그리고 과학 교과 각론 차원에서 유의미한 부분이다.
특히 전문가들은 과학과 교육과정 지역화가 다양성 측면에서 강점을 갖는다고 볼 때, 표준화 측면에서는 평가에 관한 논쟁을 일으킬 수 있음을 인식하며 이로 인한 지역 격차에 대한 문제의식을 드러냈다. 이는 성취기준의 지역화로 인하여 지역에 따라 배우는 내용이 일부 달라졌을 때, 이로 인하여 생길 수 있는 학습 격차에 관한 논의와 연결될 수 있 는 부분이다. 반면에, 2025년 전면 시행 예정인 고교학점제 정책과는 상생적인 연계 가능성을 인식했다. 고교학점제와 교육과정 지역화 정책은 둘 다 학습자 중심으로 교육과정 자율화와 다양화의 철학이 저변에 흐른다는 점에서 유사성을 가지므로, 이는 두 정책의 연계지점을 마련하여 정책을 정교화 하는 방향을 고려해 볼 수 있음을 시사한다.
결 론
본고는 과학과 교육과정의 지역화와 표준화 측면을 담은 과학과 교육과정 문서인 ‘지침’과 성취기준 분석을 기반으로, 과학과 교육과정 개정과 지역화 정책을 연계한 실세계 맥락을 탐색하였다. 그리고 향후 정책을 실효성있게 시행 하기 위한 ‘지침’과 성취기준의 동반 개선 방안을 살펴보고 이를 위해 고려해야 할 연관된 맥락들을 논하였다.
결론적으로, 지금까지의 과학과 교육과정 지역화 정책은 지역화와 표준화라는 두 가지 측면의 충돌로 실효성이 크지 않아 보인다. 그리고 입시 교육의 비중이 큰 중등교육에 비해 초등교육에서 과학과 지역화 정책 추진의 유연성이 크긴 하지만, 전반적인 교육과정의 구조에 대한 개선 없이는 과학과 교육과정 지역화 정책 구현은 더딜 것이다.
그럼에도 불구하고 2022년 12월 고시된 2022 개정 교육 과정 적용에 따라 2024년부터 전국의 초·중학교는 지역과 연계한 다양하고 특색있는 교육과정을 운영하는 ‘학교 자율시간’을 도입하는 등 큰 변화를 맞게 되었다. 이러한 현실적인 정책 흐름을 고려할 때, 본고에서 탐색한 과학과 ‘지침’과 성취기준의 동반 개선, 지역 수준의 과학과 교육 과정 거버넌스 구축 선행, 그리고 교원 정책 연계 등의 세부사항은 향후 정교하게 논의될 필요가 있다. 마지막으로 교육과정 지역화와 자율화를 연계하여, 과학과 교사의 전문성을 기반으로 한 ‘교사 교육과정’ 또는 학교 단위 교육 과정을 강조함으로써 지역 수준과 학교 수준 교육과정이 상생하도록 하는 방안에 관한 정책적 연구를 제안한다.
참고문헌
1. 교육부, 초·중등학교 교육과정 총론. 2022, 교육부 고시 제2022-33호[별책 1].
2. 교육부, 국민과 함께하는 미래형 교육과정 추진 계획. 2021, 교육부 보도자료 (2021. 4. 20.).
3. 교육부, 초등학교 교육과정. 1992, 교육부 고시 제1992-16호.
4. 교육부, 초등학교 교육과정. 1997, 교육부 고시 제1997-15호.
5. 교육인적자원부, 초등학교 교육과정. 2007, 교육인적자원부 고시 제2007-79호 [별책 2].
6. 교육과학기술부, 과학과 교육과정. 2011, 교육과학기술부 고시 제2011-361호[별책 9].
7. 교육부, 과학과 교육과정. 2015, 교육부 고시 제2015-74호[별책 9].
8. 천주영, 이경건, 홍훈기.“한국 과학과 교육과정의 지역화 동향 분석 연구: 초등학 교 시·도 교육과정 편성·운영 지침을 중심으로.”학습자중심교과교육연구, 2021, 21(17), 915-933.
9. 천주영, 이성민, 홍훈기.“Bloom의 신교육목표분류학에 기반한 2015 개정 초등 과 학과 교육 과정 성취기준 분석.”학습자중심교과교육연구, 2017, 17(17), 551-573.
천주영 Chun Jooyoung
•이화여자대학교 초등교육과 학사(2000.3-2004.2.)
•고려대학교 교육학(영재교육전공) 석사(2005.9-2008.2. 지도교수 : 황우형)
•서울대학교 교육학(화학교육전공) 박사(2014.9-2022.8. 지도교수 : 홍훈기)
•서울특별시교육청 교사(2004.9-2019.8.)
•서울특별시교육청 장학사·교육연구사(2019.9-현재)
•현재 서울특별시교육청 감사관실 근무
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